Från läroplan till bedömning

Når du målen, lille vän?

Begriper eleverna målen? De styrdokument som finns är av förklarliga skäl riktade till pedagogerna och inte till eleverna. Det ingår i pedagogens uppgift att förmedla den kunskap och de färdigheter som föreskrivs till sina elever, men ingår det också i pedagogens uppgift att förmedla målen till eleverna? Det verkar överraskande vanligt att lärare inte bryr sig om att se till att eleverna vet vilka mål som finns eller hur arbetet är upplagt för att nå de målen. Om nu eleverna gjorts medvetna om målen och arbetsgången betyder det dock inte att de är medvetna om hur deras arbete sedan bedöms, eller ens varför (Lindqvist 2004, s.13). Under elevers tidiga skolår verkar det här vara ett mindre bekymmer för eleverna själva. Att lära sig saker ingår ju i, och är central för, deras uppväxtprocess. Under de senare skolåren när tankevärlden mognat och en central del i deras uppväxtprocess blir att ifrågasätta och frigöra sig börjar dock ett stort ”varför” formas i deras huvuden. Ändå fortsätter mål och framförallt bedömning vara dolt för dem, som om lärarna vore trollkarlar vars yrkeshemligheter måste döljas bakom ridå för att inte magin skall gå förlorad. Är det kanske en rädsla för att bli ifrågasatt, eller anser man det bara inte vara viktigt? Nu arbetar inte alla så här. Under min VFU på Björkestaskolan i Nykvarn såg jag att mer eller mindre alla lärare på skolan var angelägna om att inför varje moment klargöra vilka mål som fanns, vilka kunskaper som skulle inhämtas och hur kunskaperna skulle redovisas. Det jag lade märke till under min tid där var också att det här var en trygghet för eleverna, och att flera elever trots sin unga ålder (cirka 10 år) faktiskt visade intresse och behov av att samtala om vad de skulle göra och vad som förväntades av dem. Vad jag vill mena är att pedagogen inte ska vara lat eller rädd för att samtala med eleverna om vad som förväntas av dem, och hur de kommer att bedömas. Istället ska man ta chansen att förstärka elevernas intresse och förståelse genom att släppa in dem i den hemliga kammare som kallas mål och bedömning.

Fågel, fisk eller mittemellan

Vilka elever är målen skrivna för och hur påverkar det arbetet i skolan? I de nationella styrdokumenten är målen skrivna för alla elever i skolan, med dels en slags lägstanivå och också riktlinjer för vilka mål som ska finnas för de elever som har kapacitet och intresse att befinna sig högt över lägstanivån (strävansmål). Men vad händer på vägen till klassrummet, för att inte säga vad händer i själva klassrummet? Tolkningen av läroplanen (och tillhörande kursplaner) grundar sig i flera faktorer, varav några kommer att täckas här. Några av faktorerna, ibland kallade ramfaktorerna, sammanfattas i den s.k. ramfaktorteorin (Linde 2000, s.15). Med den teorin menar man att olika ramar påverkar tolkningen av läroplanen. Dels rör det sig om rent fysiska ramar som t.ex. tid, antal elever och materialtillgång, dels rör det sig också om saker som statliga beslut som betygssystemet och annat som ligger utanför själva läroplanen. En annan viktig faktor som påverkar hur tolkningen av målen faktiskt ser ut i klassrummet är något som ibland kallas styrgrupp (Linde 2000, s.66). Där avser man att varje klass har en viss grupp elever vars förståelse avgör om arbetet ska fortskrida eller om det arbetsområde som gäller behöver repeteras eller gås igenom mer grundligt för att eleverna ska förstå. Normalt består styrgruppen av elever som är lågpresterande utan att befinna sig längst ner på skalan, men det växlar beroende bland annat på hur mycket tid som finns tillgängligt. En tredje viktig faktor som man kanske inte vill låtsas om men som är väldigt sann är hur engagerad pedagogen är i det aktuella arbetsområdet. Lärarens brist på intresse, eller kompetens, ofta båda, kan göra att vissa arbetsområden stressas förbi utan att ges mer tanke än nödvändigt. Trots att det mycket väl kan vara något av högsta vikt och intresse för eleverna.
Det som kan hända, och ofta händer, på vägen mellan de statliga styrdokumenten och det faktiska klassrumsarbetet är att målen inte längre fungerar tillfredställande. Istället för att sätta en lägstanivå för alla elever och sedan riktlinjer för hur arbetet kan anpassas för elever ovan den lägstanivån förvandlas målen till en mellanväg. Målen blir en lägstanivå för de medelpresterande eleverna, utan att ta hänsyn till de låg- eller högpresterande eleverna. Frågan är om inte de omtolkade målen inte ens är tänkta att uppnås för de lågpresterande eleverna som istället skickas till en hjälppedagog, medan de högpresterande eleverna istället för att vara en tillgång och utmaning blir en börda. En börda som ofta sätts i meningslösa uppgifter bara för att de inte ska störa undervisningen av de medelpresterande eleverna. Detta trots att målen i dagens läroplan är utformade så att de stödjer ett arbetssätt där alla elever ska nå målen och att det ska finnas öppningar och riktlinjer för högpresterande elever att själva kunna gå vidare inom det aktuella arbetsområdet.
En av anledningarna till det här problemet kan vara tradition. Trots de tidiga läroplanernas fina visioner blev styrdokumenten väldigt, ja, styrande. Lågpresterande elever framstod lätt som dumma eller långsamma, och de högpresterande eleverna fick helt enkelt lite svårare uppgifter inom samma område. Det har också påverkat arbetsmaterialen. De färdiga material som finns är ofta upplagda enligt någon sorts färdig nivåmall, och inte helt sällan författade av traditionsenliga pedagoger, eller än värre, exakt samma material som användes för tjugo år sedan! (Det finns en viss stencil med en Sverigekarta som är tänkt att användas till övningar i Sveriges geografi med betoning på landskapen som måste vara minst tjugo år gammal, om inte äldre.) Jag vill förresten poängtera ut att jag inte menar att allt färdigt arbetsmaterial är dåligt, nej, det finns mycket bra sådant också, men alltför ofta är de upplagda enligt en väldigt statisk mall som rimmar illa med den lokalanpassning vår nuvarande läroplan bygger på.
Jag vill mena att de uppgifter, eller kanske hela arbetsområden, som sätts i händerna på eleverna måste ha öppna slut. Arbetsområden borde med relativ enkelhet kunna läggas upp så att eleven själv med trygghet kan avgöra när uppgiften är avslutad. Frågor som: ”Räcker det här?” eller ”Jag är klar, vad ska jag göra nu?” borde kunna minimeras i (om än inte elimineras från) klassrummet.
Omtolkningen av läroplanens, och den lokala kursplanens, mål ska inte resultera i styrgrupper där pedagogen väljer mellan fisk, fågel eller mittemellan. Det ska resultera i uppgifter som tillgodoser allihop.

Vem vaktar väktaren?

”Det är heller ingen tillfällighet att Skollagskomittén har föreslagit att betyg ska kunna överklagas.” Så inleds en av artiklarna i Betyg och utvärdering med titeln just Betyg och utvärdering (Lindqvist 2004, s.55). Och visst är det ingen slump. Som jag konstaterat tidigare: även om vi har nationella riktlinjer och lokala arbetsplaner och högar med styrdokument är det ändå i slutändan den enskilda lärarens tolkning av de här dokumenten som avgör hur målen för skolarbetet egentligen ska se ut. Målen är alltså väldigt ofta pedagogens egna. Mål som ligger till grund för bedömning (och i högre åldrar, därmed också betyg). Bedömningen i sin tur ligger av nödvändighet i stort nästan helt i den enskilda pedagogens händer. Därmed ligger något så faktiskt livspåverkande som en korrekt bedömning i skolan helt i en enskild pedagogs händer. Turligt nog verkar det ju som att mer eller mindre var och varenda pedagog är ute efter att göra sitt jobb så rättvist och bra som möjligt, men det finns ändå klara brister. Vad kan det här innebära när skolorna nu måste ragga till sig elever? Både friskolorna och de kommunala skolorna har ett vinstintresse i att framställa sig som en så bra skola som möjligt. Hittills är det vanligast att man gör sådant via olika slags profileringar (dansinriktning) eller pedagogiska inriktningar (Montessori), men det är väl inte långt ifrån att skolorna börjar använda graden av ämnesframgång hos sina elever som säljande punkt. Då finns det ju ett behov hos lärarna att deras elever lyckas bra i skolan. I den bästa av världar skulle det betyda att lärarna helt enkelt jobbar hårt för elevernas bästa. Men i verkligheten jag lever i påstår jag att det finns en risk att lärarna helt enkelt ger eleverna en mer positiv bedömning än vad som är bra för dem.
Vad är då lösningen på ett sådant problem? Britternas system där examinatorer gör oberoende kontroller är en slags väktar-variant, men lider egentligen av samma brister som det svenska systemet, fast med en adderad känsla av obehag och byråkrati. Det är helt enkelt lätt för lärare även i det systemet att manipulera sina elevers resultat och arbeten för egen vinning. Nej, det är ingen bra lösning.
Att skapa ett system som garanterar rättvis bedömning för alla elever är nära omöjligt. Det enklaste sättet är att etablera hårdare mål och riktlinjer för bedömning från statligt håll, men det bidrar istället med helt andra problem. Att centralisera skolan igen skulle ha sina fördelar, främst ur ett rättvise- och kvalitetssäkringsperspektiv. Men det är ju i direkt konflikt med den individanpassning skolan har kämpat så mycket för att äntligen använda sig av på bred front. Balansen mellan dem blir svår, men att åtminstone vara medveten om den anser jag är viktigt för att den svenska skolan ska bli så rättvis och så bra som möjligt.

Dokumentation, prestation, bedömnation bedömning

Jag talar ovan om bedömning och det kan vara värt att här nämna något om vad bedömning är och kan vara. När jag talar om bedömning tidigare avser jag den typ av bedömning som är mer eller mindre jämförbar med betyg. Det är dock inte den hela bilden, men jag väljer att ändå behandla den sortens bedömning först. Summativ bedömning som den kallas (Lindström & Lindberg 2005, s.113).
Den summativa bedömningen syftar till att som namnet antyder summera elevens kunskap vid ett givet tillfälle. Ofta i skolan går det till så att den bedömning eleven får ta del av, oavsett om eleven är 8 år gammal och på ett utvecklingssamtal eller 17 och för ett betygssamtal med sin lärare i gymnastik, är en ren summering av vad eleven kan och klarar av i förhållande till de mål den aktuella läraren satt upp. Den summativa bedömningens främsta syfte tycks vara att ge en vägledning inför betyg, eller att vara betyg. Nyttan med betyg är tänkt att vara att skilja de inom vissa områden kompetenta eleverna från de mindre kompetenta i gallringsprocesser inför vidare studier (och vid något tillfälle kanske också vid anställning, även om det kan betraktas som undantag). Det är ett ganska trubbigt verktyg, men åtminstone enkelt och därmed effektivt i stor skala. Problem som att man måste vara en jäkla hejare på matematik för att gå frisörlinjen på gymnasiet tycks inte vara tillräckligt stora för att någon i bestämmandeposition velat göra något åt det ännu. Men det är inte det enda problemet med den summativa bedömningen. Eller snarare, problemet med ensidigheten hos den bedömning eleverna får i skolan. Den summativa bedömningen ger nämligen inga särskilt användbara riktlinjer för eleven. Att få veta att man inte klarat av att nå ett mål i matematik säger ganska lite om hur man ska göra för att uppnå det målet. Eleven blir helt utlämnad till att pedagogen lyckas trycka in vad det nu är som saknas i huvudet på eleven, och det enda han eller hon kan göra är att hoppas på att det fungerar. Därav den formativa bedömningen.
Här handlar det främst om tre saker: att genom bedömning få veta vad som är bra, att få veta vad som behöver förbättras, och hur det ska förbättras. Det vore ju förstås fantastiskt om varje pedagog bara kunde se på alla sina elevers arbete och kunna svara på just vad som är bra, dåligt och hur allting ska bli bättre. Så enkelt är det ju tyvärr inte. Att bedöma prestationer är svårt i sig, och att förbättra någon annans prestationer utifrån dennes behov gör inte saken lättare, särskilt inte om det är 30 andra personers prestationer. Fast det är väl ändå det läraryrket går ut på idag, tycker jag. Så att känna till några metoder för att kunna se på elevens arbete med de formativa glasögonen kan ju inte skada. Det kanske främsta sättet att underlätta för både eleven och pedagogen är att synliggöra elevens arbete och utveckling genom att ge dem möjligheter och verktyg för att reflektera kring sitt arbete. Vanliga sådana verktyg jag har sett och läst om inkluderar matrisen för elevers självskattning, där de kan svara på hur säkra eller osäkra de känner sig inom ett givet område (”Att mäta en sträcka med linjal”). Den användes i den klass där jag gjorde min VFU. Den var tyvärr begränsad till de tre (engelska, svenska och matematik), och tydligt var att den klarsyn de hade kring sin egen förmåga inom de ämnena var långt högre än hur de upplevde sin förmåga inom t.ex. syslöjd eller bild (eller för den delen teknik, ett ämne de knappt känner till). Andra verktyg inkluderar frågor med egenformulerade svar och loggböcker.
Med formativ bedömning och tillhörande sådana verktyg kan man faktiskt relativt enkelt dokumentera varje enskild elevs utveckling inom skolans ämnen, och därmed göra utvecklingen och behoven tydligare både för pedagogen och för eleven själv. Då blir också bedömningen av högre kvalitet, och som helhet hela skolan bättre.

Vad betyder egentligen: att fördjupa sin insikt i språkets grundläggande mönster?

I Sverige idag bygger varje pedagogs uppgift på de riktlinjer som formulerats i de statliga styrdokument jag här väljer att sammanfatta som läroplanen. Den läroplan vi har i Sverige idag strävar efter att låta varje pedagog själv anpassa innehållet i skolan utifrån de här riktlinjerna. Det är den kanske minst strikta läroplan vi sett hittills, och det givetvis på gott och ont (några av de problem och möjligheter det innebär och erbjuder har jag talat om tidigare). Men innan den enskilda pedagogen kan sätta sina tänder i den uppgift som är att förmedla sin vision av läroplanen till eleverna är det en annan nivå där de nationella styrdokumentens riktlinjer och krav ska förfinas. Allting ska nämligen diskuteras och gås igenom ihop med kollegorna. Även om man kan påstå att det är den nationella läroplanen med dess kursplaner som styr arbetet är det långt mer sant att lärarens vardag styrs av de lokala arbetsplanerna (det råder en viss begreppsförvirring här har jag märkt, lokal arbetsplan är här att betrakta som mer eller mindre synonymt med lokal kursplan).
De lokala arbetsplanerna är alltså en lokalanpassad tolkning av läroplanen skriven för en enskild skola (vanligtvis) av några av skolans skarpaste hjärnor (förhoppningsvis). Här försöker man att ta hänsyn till lokala förutsättningar och att göra medvetna prioriteringar utifrån de lokala lärarnas uppfattning om vad som är bäst. Såvitt jag har märkt finns det inga, eller som bäst vaga och svårfunna, bestämmelser kring hur ett sådant här dokument ska se ut. Det innebär att dokument av den här typen kan skilja sig helt enormt från skola till skola. Under det kursmoment vi just haft har i stort sett allt arbete koncentrerats kring att få en uppfattning om hur sådana dokument kan se ut, och framförallt övning i att författa egna. Efter att under en lektion ha undersökt och kritiserat några lokala arbetsplaner för ämnet teknik från några skolor i Stockholmstrakten upplevde vi alla att de var väldigt tunna. Ofta var det inget mycket mer än de mål som redan finns definierade från skolverkets sida, samt några luddigt formulerade riktlinjer för högre betyg. Som en motreaktion såg de arbetsplaner vi själva utformade helt annorlunda ut. De flesta av oss valde att inte bara skriva många och väldigt konkreta mål, vi lade också till tydliga riktlinjer för kunskapsredovisning, dokumentation och bedömning. Vissa gick så in på detaljer att de började specificera riktlinjer för lektionsinnehåll. Under arbetes gång, och kanske främst under de tillfällen där vi opponerade på varandras arbetsplaner, befästes bilden av den typen arbetsplaner i våra huvuden. Det tycktes självklart. Teknikämnet är fortfarande ett litet ämne, och många lärare vet inte hur de ska handskas med det och få in det i lektionerna. Vissa gör det knappt ens, och lyckas ibland uppfylla några mål med ren tur när de trodde att de höll på med något annat (så lyder åtminstone den nidbild som jag stöddigt håller fast vid). Därför var det givet för oss att fylla våra lokala arbetsplaner med så noggranna målformuleringar och arbetsförslag som möjligt. Inte så att vi skrev dem så att man var tvungen att följa ordningen slaviskt, men så att man skulle kunna göra det om man kände sig osäker. Vilket på många sätt är en bra väg. Men det finns andra.
På den skola där jag gör min VFU gör man mer eller mindre tvärt om. Den lokala arbetsplanen där består endast av listor över olika arbetsområden som ska hinnas med, fördelat över olika årsgrupper (i nionde klass ska man läsa om andra världskriget under SO-timmarna, t.ex.). Själva formen för arbetet, grunden för bedömning och vilka mål som ska uppnås saknas helt. Först tyckte jag att det var ett ganska dåligt dokument, och valde att helt bortse från det när jag skrev min egen lokala arbetsplan för den skolan, men så snart som i veckan fick jag tillfälle att fundera lite över min uppfattning. Jag var på en PO-dag, förlagd till den skola där jag gjorde min praktik, och ämnet för dagen var lokala arbetsplaner (mitt förslag, om någon nu trodde något annat). Vad jag fick veta då var att det här inte, som jag misstänkte, rörde sig om ett ganska hafsigt skrivet dokument utan det rörde sig om en medveten strategi. De saker jag tyckte saknas var menade att ge den enskilda läraren, och i viss mån de enskilda eleverna, möjlighet att själva avgöra hur arbetet med de olika arbetsområdena skulle se ut. Det finns en oerhörd styrka i det också. Framförallt gillar jag den öppning för elevinflytande det kan innebära, och det går helt i linje med den tanke som jag tycker genomsyrar hela vår nationella läroplan. Tyvärr finns det också problem med att skriva dokumenten så. Många lärare väljer förstås att inte ta eget initiativ till att utforma arbetsgången utan ser helt enkelt till de gamla goda läroböckerna, och vips var både lärarinflytandet och elevinflytandet som bortblåst (även om skolgången säkert blir bra ändå, eftersom läroböcker ofta är skrivna av professionella pedagoger och ibland forskare, men lite synd är det allt).
I slutändan vill jag bara påpeka att de här lokala arbetsplanerna kan skilja sig något oerhört från varandra, och att det i brist på bestämmelser och hjälp från ansvariga kan resultera i en omtolkning av läroplanen som kan se ut lite hur som helst. Det är något väldigt problematiskt men också vackert över det. I slutändan tror jag ändå på den här typen av frihet under ansvar. Vi kunde ju ha det sämre.

dude....

o herre gud vad långt..

Men skolans egentliga dilemma är ju att det styrs mycket av bilden av hur skolan är, och inte hur det regleras i riktlinjer & målbilder. Redan när eleverna börjar skolan så finns det en roll som lärare respektive elev går in i, som inte är kopplad till den pedagogiska teorin som skall omge skolan utan bara är en föreställning som givits till dessa innan de börjar terminen...på samma sätt som att de flesta unga vet hur det är att ha sex innan de haft det osv.

Och traditionen av hur skolan har varit, och de roller som de som går i skolan direkt hamnar i är väldigt statiska.
Skolorna bryter ju konsekvent mot skollagen, det finns väl ingen skola i sverige som direkt sätter in resurser när en elev är på gränsen till att inte klara de uppsatta målen (med andra ord när en elev riskerar att inte bli godkänd)

Det kan vara så att lokala arbetsplaner skiljer sig mellan skolor..det är ju tillochmed väldigt troligt att det skiljer sig bitvis åtminstone mellan olika rektorsområden eftersom människor tolkar saker och ting olika.
Men vilka egentlgia möjligheter innebär det? när rollerna runt omkring den arenan ändå är så väldigt fasta?

I skolans värld så disktueras det väldigt mycket hur saker och ting skall läras ut, men inte egentligen vad som skall läras ut och varför. Det är något givet och självklart som jag inte upplevt ha diskuterats i de skolor där jag har jobbat.
Dessa bitar i läroplanerna som är skrivna av pedagoger och forskare är väldigt abstrakta.

Jag gillar inte att jämföra organisationer som jobbar med människor med företag som jobabr med ting.
Men tänk er skolan som ett företag, som volvo..det skulle gå i konkurs direkt. För det skrivs inga egentliga seriösa målbilder, det skrivs inga handlingsplaner utan det finns abstrakta mål..men det som som lärs ut och sättet det lärs ut på är ofta mer inspirerat av andra lärare än skolplaner.
Ofta brukar inte lärarna kunna nämna ens 3 saker i läroplanen som de tycker är särskilt viktiga som inte är ett övergripande mål.

Sedan går det ju att diskutera varför t. ex matte oftast lärs ut genom katederundervisning när det på komvux t. ex oftast lärs ut genom att eleverna jobbar tillsammans i grupper på 3 - 4 stycken eftersom lärarens arbete då avlastas. Framförallt grundskolan tycker jag är statisk, eftersom gymnasiet ofta har fler lärare och kontakten med klasserna är inte lika omfattande som i grundskolan.

Det finns så många saker som inte fungerar..t. ex håltimmar i schema läggningen....ofta innebär det att du som elev skall vara kvar på skolan..för tiden räcker inte till att fara hem..eller hitta på något..i skolan finns ofta inga egentliga lokaler att vistas i, förutom cafeterian som ofta drivs i regi av något företag...där du som elev skall lära dig köpa dig något för att erfodra en plats i lokalen. och ingen egentligen plats att göra läxor eller attityd till det för den delen. så skolan begär att du skall vara där mellan 8 & 4 samtidigt som du skall sitta på kvällen och jobba?
Det är som att du skall sitta och vätna 3 timmar/dag eller inte ha några verktyg 3 timmar/dag på ditt jobb...och sedan göra det jobbet hemma?
det är ytterst få arbetande som skulle gå med på det.
Läxor handlar ju om att lära eleverna ansvar och att klara av att självständigt lösa en uppgift..för ett av de viktigaste målen för skolan är ju att lära eleverna att bli så autonoma som det går att bli.
Varför rör sig läxor då oftast om saker som är väldigt visuella för läraren? 30 glosor, 2 kapitel osv. Är det på grund av innehållet? ja..kanske till viss del..ökar känslan av ansvar för eleven? nej knappast? kan läraren kännt att den fyllt sin "lärakvot"..ja..definitivt. Och det här blir problem..framförallt när det kommer in elever som har någon form av social/emotionell ellerpsykisk störning. Praktexemplet är de elever som har "adhd" eller "adhdliknande" symptom..som inte har koncentration att göra 30 glosor..där lärare iallafall ger dem sådana summor..skall det då inte diskuteras för vem läxor ges? och mängden? eller är planen kanske att eleverna skall lära sig känna sig omotiverade? misslyckade? & stressade? för det är ju en väldigt typisk bild av hur många vuxna i arbetslivet känner sig.

vad tycker ni?